Oprindelig et kort arbejdspapir brugt på et efteruddannelseskursus om litteratur i overbygningen. Langt fra alt hvad man skal vide om vurdering af børne- og ungdomslitteratur, men måske kan noget af det bruges som inspiration.
Tre overordnede kriterier for vurdering
Arbejdspapiret beskriver tre overordnede vurderingskriterier med fokus på ungdomslitteratur:
læselighed (tekstens udseende, layout etc.),
læsbarhed (tekstens sværhedsgrad),
læseværdighed (tekstens kvalitet).
De tre kriterier stammer oprindelig fra vurdering af læsetekster, men kan fint overføres til litterære tekster. Somme tider tilføjes et fjerde kriterium, nemlig anvendelighed (fx Uddannelsesstyrelsen 2001), men det synes mest relevant i forbindelse med faglitteratur. Der er to veje til at afgøre om en tekst lever op til kriterierne: (1) man kan teste den på læsere, og (2) man kan bruge sin viden om tekster og deres læsere (de elever det drejer sig om) til at foretage en lærerfaglig vurdering. Denne artikel handler om den sidste metode.
1. Læselighed
Kriteriet dækker over vurderingen af hvorvidt tekstens udseende og layout er passende til formålet. Kriteriet er ikke specielt relevant i forbindelse med litteratur i overbygningen. Dog må man medtænke at store, tætskrevne sider virker afskrækkende på de fleste, og at vores krav til bøgers rent fysiske fremtoning synes at være stigende.
2. Læsbarhed
Dette kriterium må til lejligheden deles i to, nemlig den sproglige sværhedsgrad og den ’litterære’ sværhedsgrad. (En sprogligt set let tekst kan litterært set være svær – og omvendt).
2.1. Sproglig sværhedsgrad
Her er ordvalget en faktor. Man kender aldrig et helt sprog – kun bestemte områder af det, nemlig de såkaldte domæner, som er samlinger af semantiske kategorier (se fx Lützen 2004: 24sqq). Hvis en teksts ordforråd stammer fra et domæne som (helt eller til dels) er ukendt for læseren, vil den virke ’svær’, uanset hvad de mere matematiske målinger af tekstens sværhedsgrad måtte sige.
På sætningsniveau findes et stort antal forskellige læsbarhedsindekser, fx lix (det oprindelige, som vi har importeret fra Sverige), LET (til begyndertekster) og LOP (»lange ord per punktum« – et alternativ til lix). To faktorer spiller en rolle i beregningen af lixtallet, nemlig andelen af lange ord (mere end seks bogstaver) i teksten og sætningslængden.
Hvis man også vil have et mål for hele teksters sværhedsgrad (og ikke kun sætningerne i teksten - resultatet er ikke det samme), må man se på hvordan sætningerne er bundet sammen. Hvor meget skal læseren selv ’fylde ind’ i mellemrummet mellem sætningerne? Hvor længe skal jeg huske bestemt information for at få sammenhæng mellem sætningerne? Der findes næppe nogen enkel model, men man kan konsultere tekster om læseforståelse i overbygningen, ligesom Arnbaks (2003) begreber er gode at have i baghånden.
2.2.’Litterær’ sværhedsgrad
Den bedste model jeg kender, kaldes relationsmetoden (Weinreich 2003: 37-39). Her skelner man mellem fire forskellige fremstillingsformer, som er typiske for skønlitteratur:
· relation (= handling)
· situation (= replikker)
· deskription (= beskrivelser)
· refleksion (= tankerækker uden for replikkerne)
Situation og relation er (næsten) altid lettere at læse end deskription og refleksion. Min tommelfingerregel er at en tekst hvor deskription og refleksion til sammen fylder mere end 25 % vil opleves som svær af en gennemsnitlig elev i overbygningen (men jeg ved godt at man ikke kan stille det sådan op). Mange tekster er komponeret sådan at refleksion og deskription er koncentreret i bestemte kapitler. Det kan give et fingerpeg om hvordan man skal arbejde med de enkelte kapitler (hvordan og hvor meget man skal læse til en enkelt time, fx).
Janne Tellers Intet er et godt eksempel på en roman der 'snyder' de traditionelle læsbarhedsvurderinger. Sprogligt set ser den ud til være nem (hvilket en lix- eller LOP-måling vil kunne vise). Men fortælleren benytter sig af en særlig form for refleksion mens hun kigger tilbage på og fortæller om begivenhederne. Det gør at teksten litterært set er svær, og at (for unge) elever kan sidde tilbage med fornemmelsen af at have forstået hvert ord og hver sætning uden at have nogen anelse om hvad bogen handler om.
Relationsmodellen kan bruges til romaner og noveller, men den kommer selvfølgelig til kort over for lyrik og drama – og, vil jeg tro, over for forskellige blandingsgenrer.
3. Læseværdighed
Det er svært at sige noget generelt om kvalitet i ungdomslitteratur. Mange tekster mister deres appel efter få år, og andre, som har samlet støv i mange år, bliver pludselig relevante igen. Overordnet set kan man bedømme en tekst kvalitet i forhold til de identifikationsmuligheder den rummer, og i forhold til nogle almene kriterier for kunstnerisk kvalitet.
3.1. Identifikationsmuligheder
I forhold til elevens muligheder med en ungdomslitterær tekst kan man besvare følgende tre spørgsmål:
Er teksten for langt fra elevens verden? Det drejer sig både om tekstens emner og tekstens verden. Hvis svaret er ja på begge punkter, vil eleven muligvis have svært ved at fatte interesse for teksten.
Er teksten for tæt på elevens verden? Hvis både tekstens emne og tekstens verden er 'tæt på', dvs. handler om aktuelle problemer i en verden der svarer til elevens, kan man opleve at han/hun afviser teksten for ikke at skulle konfronteres med personligt konfliktstof. (Der er dog ikke nogen nødvendighed indbygget her).
Megen ungdomslitteratur 'parallelforskyder' handlingen til en fremmed verden, enten ved at flytte tiden (Drengene fra Skt. Petri og diverse historiske romaner) eller rummet (gælder for al fantasylitteratur og i øvrigt for fabler og eventyr). Det kan gøre det lettere for eleven at identificere sig med emner der er 'tæt på'.
Frembyder tekstens personer identifikationsmuligheder? Hovedpersonen behøver naturligvis ikke at have samme alder som læseren, men det er som bekendt (i reglen) bedre at han er et par år ældre end læseren end omvendt. På samme måde skal personerne gerne have egenskaber som læseren kan identificere sig med, enten positivt eller negativt. Det betyder ikke at personerne skal være stereotype (de må tværtimod gerne være runde og eksempelvis have modstridende følelser), men at især deres projekter er genkendelige for eleverne.
I Kim Fupz Aakesons Alting og Ulla Vilstrup er hovedpersonen psykisk syg, lider af diverse vrangforestillinger og kommer til at sætte ild til sin psykiatriske afdeling. Alligevel genkender enhver læser hans beskyttende og kammeratlige forhold til den ældre og ubehjælpsomme Willy og fatter sympati for hans umulige projekt om at opsøge en fiktiv person.
3.2. Kunstnerisk kvalitet i ungdomslitteraturen
Læseværdigheden skal ikke kun ses i forhold til eleven, men også i forhold til læreren. Dels er det svært at planlægge og gennemføre undervisning i tekster hvis kvalitet man betvivler. Dels føler man sig som lærer ofte forpligtet til at præsentere eleverne for ’god’ litteratur.
Sven Møller Kristensen (1969) har opstillet tre kvalitetskriterier for børne- og ungdomslitteratur, nemlig
· enhed
· intensitet
· kompleksitet
Med enhed forstår han en sammenhængende verden, hvortil alle tekstens elementer bidrager – hvilket ikke nødvendigvis betyder en realistisk verden.
Intensiteten er »den kunstneriske kraft eller energi hvormed tingene er fremstillet« (Kristensen 1969: 28), blandt andet hvad angår tekstens enkeltheder og sproglige detaljer. Af de tre begreber er dette muligvis det vigtigste, men også det mindst håndgribelige.
Kompleksitet dækker over variationen i stemning, virkemidler, følelser etc. En tekst der hele tiden spiller på den samme form for humor eller gentager den samme slags beskrivelser og situationer, vil dumpe på dette kriterium. Det gælder mange seriebøger og megen masseproduceret ungdomslitteratur.
Sven Møller Kristensens udgangspunkt er at såvel børne- som ungdomslitteratur grundlæggende må bedømmes ud fra de samme kunstneriske kriterier som voksenlitteraturen. De tre kriterier må derfor opfattes som universelle. Hvad han mangler, er den konkrete sammenhæng hvori litteraturen indgår – i undervisningen og i elevernes verden. Den sammenhæng, som er lige så afgørende som resten, kan kun læreren og eleverne skabe.
Litteratur
Arnbak, E. 2003. Faglig læsning. Fra læseproces til læreproces. Kbh.: Gyldendal.
Lützen, P.H. 2004. Sproglig analyse og relevans Kbh.: Dansklærerforeningen.
Kristensen, S.M. 1969. "Børnebogen - kunstnerisk set." In: S.M. Kristensen & P. Ramløv (eds.), Børne- og ungdomsbøger. Problemer og analyser. Kbh.: Gyldendal.
Uddannelsesstyrelsen 2001. Håndbog for udvikling af kvalitet og effektivitet. Merkonom- og teknonomuddannelserne. Online: http://pub.uvm.dk/2001/haandbog/. Kbh.: Uddannelsesstyrelsen.
Weinriech, T. 2004. Børnelitteratur. En grundbog. Kbh.: Høst og Søn.
Ingen kommentarer:
Send en kommentar